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第二節(jié)   課堂群體的管理

一、課堂里的群體及其對個體的影響

群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。它的基本特征有三個：其一，群體由兩個以上的個體組成。其二，群體成員根據一定的目的承擔任務，相互交往，協(xié)同活動。其三，群體成員受共同的社會規(guī)范制約。

    群體對個人活動起到促進作用，但有時群體也會對個人的活動起阻礙作用。

學生群體對個體的活動是產生促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：

一是活動的難易；

二是競賽動機的激發(fā)；

三是被他人評價的意識；

四是注意的干擾。

二、正式群體與非正式群體的協(xié)調

正式群體：是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。班級、小組、少先隊都屬于正式群體。

正式群體的發(fā)展經歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段：

松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。

聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義。

集體則是群體發(fā)展的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。

   非正式群體：學生們會在相互交往的基礎上，形成以個人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶的群體。這種群體沒有特定的群體目標及職責分工，缺乏結構的穩(wěn)定性，但它有不成文的規(guī)范和自然涌現的領袖。

課堂里的非正式群體主要是同輩群體，比較常見的同輩群體有朋友與小集團。非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的，主要取決于非正式群體的性質以及與正式群體的目標一致程度。

管理課堂必須注意協(xié)調非正式群體與正式群體的關系：

首先，要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班內學生之間形成共同的目標和利益關系，產生共同遵守的群體規(guī)范，并以此協(xié)調大家的行動，滿足成員的歸屬需要和彼此之間相互認同，從而使班級成為堅強的集體。

其次，要正確對待非正式群體。對于積極型的非正式群體，應該支持和保護。對于中間型的非正式群體，要持慎重態(tài)度積極引導，聯(lián)絡感情，加強班級目標導向。對于消極型的非正式{體，要教育、爭取、引導和改造。而對于破壞型的非正式群體，則要依據校規(guī)和法律，給予必要的制裁。

★例，簡答（甘肅  2009年）

何謂非正式群體？對班級中非正式群體應如何進行引導？

三、群體動力的表現

群體動力：影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和

最早研究群體動力的是心理學家勒溫。他認為，人們結成的群體不是靜止不變的，而是處在不斷地相互作用和相互適應的過程之中。

    (一)群體凝聚力

群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。群體凝聚力對課堂管理功能的實現有重要的影響。有關的研究表明，關系融洽、凝聚力強的班級，會使學生們產生強烈的自豪感和認同感，順利完成課堂教學任務。所以，凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。

教師應采取措施提高課堂里群體的凝聚力：

首先，要了解群體的凝聚力情況。
其次，要幫助課堂里的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。

再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。最后，當學生表現出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。

(二)群體規(guī)范

群體規(guī)范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。

非正式規(guī)范的形成是成員們約定俗成的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素的制約。

正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。

美國專家謝里夫的研究表明，群體規(guī)范的形成經歷三個階段：第一階段是相互影響階段，每個成員發(fā)表自己對某一事物的評價與判斷。第二階段是出現一種占優(yōu)勢的意見。第三階段，由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。

群體規(guī)范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生極大的影響。

(三)課堂氣氛

課堂氣氛：是教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗的三種類型：

積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統(tǒng)一。

消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為基本特征。

而對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

    由于教師在課堂教學中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。

教師的領導方式是教師用來行使權力與發(fā)揮其領導作用的行為方式。勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。這三種不同的領導方式會使學生產生不同的行為反應，從而形成不同的課堂氣氛，其中民主型的課堂氣氛最佳。

現有的研究表明，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：

第一是接受。教師通過接受學生意見的程度，為不同學生創(chuàng)造不同的社會情緒氣氛。

第二是反饋。教師通過輸入信息的數量、交往頻率、目光注視、贊揚和批評等向不同期望的學生提供不同的反饋。

第三是輸入，教師向不同期望的學生提供難度不同、數量不等的學習材料，對問題做出程度不同的說明、解釋、提醒或暗示。

第四是輸出，教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等，都會對課堂氣氛產生不同的影響。

(四)課堂里的人際交往與人際關系

人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。

人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或心理距離。

吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。

    1．吸引與排斥

人際吸引：是指交往雙方出現相互親近的現象，它以認知協(xié)調、情感和諧及行動一致為特征；

人際排斥：則是交往雙方出現關系極不融洽、相互疏遠的現象，以認知失調、情感沖突和行動對抗為特征。

    研究表明，距離的遠近、交往的頻率、態(tài)度的相似性、個性的互補性以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的主要因素。

2．合作與競爭

    合作：是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務的過程。合作是實現課堂管理促進功能的必要條件。

    競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過適量和適度的競爭，不但不會影響學生間的人際關系，而且還會提高學習和工作的效率。但是，競爭就有可能使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的內在價值和創(chuàng)造性。

    競爭與合作是對立統(tǒng)一的，它們都以能否滿足各自的利益而轉移。在課堂的人際交往中，有時可能同時發(fā)生合作與競爭，有時則交替地引起合作與競爭。有效的課堂管理應該協(xié)調合作與競爭的關系，使兩者相輔相成，成為實現促進功能的有益手段。