教學(xué)組織形式的發(fā)展

教學(xué)總是以一定的組織形式進(jìn)行。教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來(lái)進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式不是固定不變的，而是隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)和科學(xué)文化的發(fā)展及其對(duì)培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學(xué)組織形式也不斷地發(fā)展和改進(jìn)。在教學(xué)史上，先后出現(xiàn)的影響較大的教學(xué)組織形式有個(gè)別教學(xué)制、班級(jí)授課制、分組教學(xué)制、設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制。

(一)個(gè)別教學(xué)制

在古代，中國(guó)、埃及和希臘的學(xué)校大都采用個(gè)別教學(xué)形式。那時(shí)，學(xué)校的學(xué)生雜然地集中于一室，教師輪流傳喚每位學(xué)生，分別地向每位學(xué)生傳授知識(shí)，布置檢查和批改作業(yè)都是個(gè)別進(jìn)行的，即教師對(duì)學(xué)生一個(gè)一個(gè)輪流地教;教師在教某個(gè)學(xué)生時(shí)，其余學(xué)生均按教師要求進(jìn)行復(fù)習(xí)或作業(yè)。在個(gè)別教學(xué)中，每位學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度可以有所不同，教師對(duì)每位學(xué)生教的方法和要求也有所區(qū)別，而每位學(xué)生學(xué)習(xí)的成效亦各不一樣，甚至差距極大。

因此，個(gè)別教學(xué)制最顯著的優(yōu)點(diǎn)在于：教師能根據(jù)每位學(xué)生的特點(diǎn)包括天賦、接受能力和努力程度而因材施教，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，充分地發(fā)展每個(gè)學(xué)生的潛能、特長(zhǎng)和個(gè)性，使教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度適合于每一個(gè)學(xué)生的接受能力。所以，在個(gè)別教學(xué)中，由于每個(gè)學(xué)生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時(shí)上學(xué)啟蒙的學(xué)生，他們各自的學(xué)習(xí)進(jìn)度也會(huì)有很大差別。但是，采用個(gè)別教學(xué)，一個(gè)教師所能教的學(xué)生數(shù)量是很有限的，不利于學(xué)生之問(wèn)的交流、合作和個(gè)人的社會(huì)化，不利于教師對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的深入認(rèn)識(shí)，不利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)以及教師自身專業(yè)化的發(fā)展。這種個(gè)別教學(xué)形式在古代學(xué)校中普遍推行是與古代社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應(yīng)的。在古代的學(xué)校中，間或也有采用初級(jí)的集體教學(xué)形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

(二)班級(jí)授課制

班級(jí)授課制是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)問(wèn)表，安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生集體上課。它的優(yōu)點(diǎn)在于效率高，一個(gè)教師同時(shí)能教幾十個(gè)學(xué)生，比較適合學(xué)生身心發(fā)展的年齡特點(diǎn)和發(fā)揮學(xué)生之間的相互影響作用，有助于提高教學(xué)質(zhì)量。在班級(jí)授課制中，同一個(gè)班的每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與進(jìn)度必須一致，但開(kāi)設(shè)的各門課程，特別是在高年級(jí)，通常由具有不同專業(yè)知識(shí)的教師分別擔(dān)任。

(三)分組教學(xué)制

分組教學(xué)制就是按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績(jī)把他們分為水平不同的組進(jìn)行教學(xué)。分組教學(xué)也是集體教學(xué)的一種形式，它的主要類型有：能力分組、作業(yè)分組、學(xué)科分組等。分組教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于它比班級(jí)授課更切合學(xué)生個(gè)人的水平和特點(diǎn)，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)，同時(shí)也存在一定的副作用。

(四)設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制

1.設(shè)計(jì)教學(xué)法

設(shè)計(jì)教學(xué)法就是主張廢除班級(jí)授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計(jì)、自己負(fù)責(zé)任的單元活動(dòng)中獲得有關(guān)的知識(shí)和能力。這種方法是由杜威的學(xué)生克伯屈于1918年提出來(lái)的，是一種基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法。為了解決自然、生活和學(xué)習(xí)中的具體問(wèn)題，學(xué)生得估計(jì)情況，訂出行動(dòng)計(jì)劃，確定掌握資料的措施，然后著手去實(shí)現(xiàn)計(jì)劃，并對(duì)結(jié)果做出檢驗(yàn)。設(shè)計(jì)教學(xué)“與其當(dāng)做教學(xué)方法，不如說(shuō)這是一種教材的組織。要進(jìn)行設(shè)計(jì)教學(xué)，先要有設(shè)計(jì)課程——就是以自發(fā)活動(dòng)為中心而混合組織各科教材的課程”①這種教學(xué)雖然注重認(rèn)識(shí)的整體性、綜合性、實(shí)用性，但忽視了認(rèn)識(shí)的分析性、條理性和科學(xué)的邏輯體系。

2.道爾頓制

道爾頓制是指教師不再課上向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，有疑難時(shí)才請(qǐng)教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。由于每個(gè)學(xué)生的能力和志趣不同，他們各自的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容就不同，甚至彼此不相干;學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置，完成后再接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

道爾頓制最顯著的特點(diǎn)在于重視學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能。但是，大多數(shù)青少年學(xué)生尚不具備獨(dú)立學(xué)習(xí)與作業(yè)的能力，如果沒(méi)有教師的系統(tǒng)講解，他們往往在摸索中自白浪費(fèi)了時(shí)間而無(wú)多大收獲，不僅學(xué)不到系統(tǒng)的知識(shí)，也不利于系統(tǒng)知識(shí)的掌握;況且，道爾頓制要求有較好的教學(xué)設(shè)施與條件，如：要有較多的作業(yè)室、實(shí)驗(yàn)室和圖書、儀器，這些條件都是一般學(xué)校不具備的。雖然，道爾頓制存在的時(shí)間不長(zhǎng)，但它注重學(xué)生自學(xué)與獨(dú)立作業(yè)的意向，對(duì)后來(lái)的一些教學(xué)形式和教學(xué)改革卻有很大影響。

2010年-2016年教師資格證歷年真題匯總

教師資格手機(jī)版可訪問(wèn)>>

最新版教師資格考試用書>>

最新教師資格考試題庫(kù)|手機(jī)題庫(kù)免費(fèi)下載

注冊(cè)會(huì)員免費(fèi)獲取：教師資格備考點(diǎn)/教師資格在線題庫(kù)/教師資格在線答疑/短信提醒

考前關(guān)注：

2016年教師資格考試題型及內(nèi)容/考試大綱/

相關(guān)推薦：

2016年教師資格證考試免費(fèi)課堂

2016年全國(guó)中小學(xué)教師資格考試，名師助力通關(guān)

2016年教師資格證考試輔導(dǎo)教材

（責(zé)任編輯：hbz）

共2頁(yè),當(dāng)前第1頁(yè)  第一頁(yè)  前一頁(yè)  下一頁(yè)